Nem sok babér terem az önálló magyar diákoknak

2014.04.14. 15:58

Matekból évek óta egyre rosszabbak a magyar diákok, április elején pedig kiderült, hogy a kreatív problémamegoldásban is csapnivalók. Miért olyan fontos a PISA-felmérés, miért nem lehet egy nemzet oktatását kamufőiskolákról kikerülő tanárokra bízni, és hol hibázik a magyar állam? Csapó Benő oktatáskutatóval beszélgettünk.

Folyamatosan és egyre gyorsuló ütemben romlik a magyar diákok teljesítménye a 2000 óta háromévente elvégzett PISA-felméréseken. A diákok 2000-hez képest 17 hellyel estek vissza matematikából, 16 hellyel természettudományokból, 6 hellyel olvasásból 2012-ben. Csak az utolsó két (2009-es és 2012-es) felmérés között 10-10 helyet rontottak matekból és természettudományokból, olvasásból pedig 4-et.

Pedig nem is indult olyan rosszul Magyarország az OECD által a legújabb tudományos eredmények alapján kidolgozott felmérés 2000-es elindításakor. Akkor még elmondhattuk magunkról azt, hogy, legalábbis a természettudományok esetében, nincs még egy olyan ország, amely nálunk kevesebbet költene oktatásra, mégis jobb eredményt érne el – olvasható Csapó Benő egyetemi tanár, a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetének professzora 2011-es tanulmányában, amelyben a már akkor romló helyzet javítására tett javaslatokat. Az eredmény azonban azóta sem javul, és egyelőre semmi esély nem látszik arra, hogy ne romoljon tovább. Sőt, két hete újabb területen, a kreatív problémamegoldásban égtek le a magyar diákok, pedig Andreas Schleicher, az OECD oktatási igazgatója szerint "a gyenge problémamegoldó képességű gyerekekből lesznek a jövőben azok felnőttek, akik nehezen találnak munkát".

Az elkeserítő eredmények miatt az MTA a közelmúltban konferenciát szervezett, amelyen a felszólalók jelezték, félő, hogy a fejlődő államok szintjére csúszunk vissza, amit csak felelősségteljes oktatáspolitikával lehetne megelőzni. A konferencia egyik előadója Csapó Benő, neveléstudománnyal foglalkozó szegedi professzor volt, aki többek között arról beszélt, hogy Magyarországon nagyobb a gyengén teljesítő és kisebb a kimagasló diákok száma, mint Nyugat-Európában, és két éven belül Kazahsztán is lehagyhat bennünket. Megkérdeztük tőle, minek tulajdonítja a rossz eredményeket.

Mi a PISA-felmérések célja?

A PISA-vizsgálatokat egy gazdasági szervezet kezdeményezte, miután minden elemzés azt mutatta, hogy a fejlődés legfőbb motorja a tudás, a kreativitás, az innovációs képesség. A részletes adatok alapján minden ország meg tudja határozni, milyen fejlesztő beavatkozásokra van szüksége ahhoz, hogy az eredményeit javíthassa. Az egyes ciklusokhoz kapcsolódó sok ezer oldalas jelentéseken túl az OECD egy interaktív weboldalt is működtet, ahol minden lényeges összefüggés lekérdezhető.

Csapó Benő előadást tart Gyöngyösön, a XXXIII. Fiatal Közgazdászok Országos Találkozóján 2013 márciusábanForrás: MTI/Komka Péter

Mennyire elfogadottak vagy vitathatók az eredmények?

A PISA egyesíti a világ vezető kutatóinak tudását. A programba bekapcsolódó pedagógiai, pszichológiai, szociológiai kutatók, statisztikusok, tantárgyi szakértők mind-mind a saját szakterületük legjobbjai közül kerülnek ki, így az eredmények hitelessége, tudományos minősége alig vitatható.

Mi a PISA-felmérések jelentősége?

A programnak vannak olyan jellemzői, amelyek miatt nagyobb a jelentősége, mint más hasonló felméréseknek. Mindenekelőtt a PISA a világ legfejlettebb országait tömörítő gazdasági szervezet egyik kiemelt tevékenysége, és az adatokat az OECD rendkívül gazdag statisztikai adatbázisában lehet értelmezni. Ki lehet például számítani, milyen szerepet játszanak az anyagi ráfordítások az eredményekben, és azt is, hogy az oktatás eredményeinek milyen hatásuk van a gazdasági fejlődésre. Meg lehet mutatni, hogy az iskolarendszerek mely tulajdonságai segítik elő leginkább a fejlődést. A legkidolgozottabb tudáskoncepcióval rendelkezik a fejlett országokban szükséges alkalmazható tudás felmérésére. Minden ciklusban van egy negyedik, innovatív terület, amely a modern társadalmakban kiemelkedően fontos képességeket vizsgálja. 2012-ben ez volt a dinamikus problémamegoldás számítógépes felmérése. A fejlett adatgyűjtési és adatelemzési technológiák elterjesztésével a PISA sok területen gyakorol inspiráló hatást az empirikus pedagógiai kutatások fejlődésére.

Március közepén az Akadémián tartott konferencián siralmas eredményekről beszéltek. Mi lenne ön szerint a legsürgősebb tennivaló a helyzet javításáért? Mihez nyúlna először a hazai oktatásban?

Sajnos csak azt tudom megismételni, amit már a kollégáim is, és én is nagyon sokszor elmondtunk: tehetséges fiatalokat kell a tanári pályára vonzani, és fel kell készíteni őket azokra a feladatokra, amelyek a mai magyar oktatási rendszerben rájuk várnak. Amíg minden három egyetemi helyre csak egy jelentkező akad, addig nincs mód a legjobbak kiválasztására. És természetesen a pedagógusképzést néhány kutatóegyetemre kellene koncentrálni, mert a nagy szegénységben hihetetlen pazarlás, hogy a kevés hallgatóra harmincnál több intézmény tart fenn infrastruktúrát, oktatói állásokat.

Korábban említett olyan beavatkozási pontokat, ahol további jelentős ráfordítások nélkül is sokat lehet javítani az eredményeken. Fel tudna sorolni néhány ilyen konkrét pontot?

Mindenekelőtt használni kellene a rendelkezésre álló tudást a különböző beavatkozások megtervezése előtt, és nem lenne szabad jelentős energiákat fordítani olyan átalakításokra, amelyekről tudjuk, hogy önmagukban nem befolyásolják az oktatás eredményességét. Ilyen például az iskolaszerkezet és az osztálylétszám. Mint említettem, a pedagógusképzés koncentrált fejlesztése sem igényelne többleterőforrást. A tudományos közeg, a kiemelkedő professzoroktól való tanulás lehetősége önmagában is többletmotivációt jelent, és emelheti a minőséget. Az iskolák közötti különbségeket a beiskolázási szabályok megváltoztatásával mérsékelni lehetne, és ez önmagában akár tízszázalékos javulást is eredményezhetne. Természetesen egy-egy változtatástól nem kell csodákat várni, de ha az egymással összhangban álló intézkedések során mindegyik tényező néhány százalékot javítana, annak az együttes hatása már jelentős lehetne.

Lengyelországot és Észtországot – ön is és mások is  mint bezzegországokat emlegetik a PISA-eredmény tekintetében. Mit csinálnak/csináltak ők másképp?

Nincs a fejlesztésnek valamifajta titkos receptje, és nincs egyetlen követendő út. A két ország különböző módon gyorsította fel a saját oktatásának fejlődését, de a lényeg mindkét esetben megegyezett. A saját helyzetüket, problémáikat megértve tették meg a szükséges lépéseket. A szelekció mérséklése, a különbségeket befogadó és a családi-társadalmi különbségeket kiegyenlítő iskola, a differenciált tanítási-tanulási módszerek, a tanítható tantervek, a tanulható tankönyvek, a pedagógusok folyamatos továbbképzése egyaránt hozzájárult a javuláshoz. Közös volt a tudás felértékelődése, a műveltség tisztelete és megbecsülése, ami Lengyelországban egyfajta nemzeti programként jelent meg, Észtországot pedig inkább a finn tudásalapú társadalom modernizációs ethoszának átvétele jellemezte. Lengyelországban az egységes kilenc évfolyamos általános iskola megteremtése foglalta keretbe ezt a folyamatot, ami még a múlt század végén megvalósult, Észtországban a tanárképzés megújítása volt a leglátványosabb. Európában e két ország mellett még Németország is látványos változásokon ment keresztül, és egészen más utat bejárva az első PISA-mérések óta sokat javított az eredményein. Sokat tanulhatnánk abból, ami ezekben az országokban történt, de nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy nekünk a saját problémáinkat kell megoldani.

2011-es tanulmányában is írt az egyenlő tanulási esélyek fontosságáról. Az ebben sikeres országok milyen módszereket alkalmaztak? 

Talán először tisztázni kellene, mi is az az egyenlő esély, és miért fontos ez azoknak is, akik nem közvetlen haszonélvezői egy mindenkinek esélyt adó iskolarendszernek. Többféle mérőszámmal is lehet jellemezni egy oktatási rendszert ebből a szempontból, nézzük most azt a számot, amelyik megmutatja, hogy a társadalmi hátterüket tekintve alsó negyedbe született gyermekek közül milyen arányban kerülnek a legjobban teljesítő felső negyedbe. Nos, a legjobban teljesítő Sanghaj ebből a szempontból is az élen van, mi pedig itt is a sereghajtók vagyunk, ami azt is jelenti, hogy azoknak a tehetséges gyerekeknek a hozzájárulását az ország gazdasági potenciáljának javításához, akik kevésbé tehetős családokba születnek, elveszítjük. Az ország humán erőforrásait tekintve itt óriási veszteségről van szó. Azokban az országokban, ahol kiegyenlítettebbek az esélyek, beengedik a különbségeket az iskolába, vagyis nem küldik különböző iskolákba, osztályokba azokat a gyerekeket, akik más közegből jönnek. A lemaradásokat korán diagnosztizálják, és pótolják a hiányosságokat. Az iskola kezdő szakaszában biztos alapokat teremtenek a későbbi tanulmányokhoz. A tanulást személyre szólóvá teszik, mindenkinek azt tanítják, aminek a befogadására már felkészült. Különböző megtanító stratégiákat alkalmaznak, bizonyos kritériumokig mindenkit eljuttatnak. Egyszerű alapelvekről van szó, amelyek gyakorlati magvalósítása azonban igen nagy szakértelmet igényel.

Az előző PISA-ciklus eredményeinek megjelenése után 2011-ben egy konferencián már összefoglalta, mit tesznek a sikeres országok, és mit tehetne Magyarország is a teljesítmények javítása érdekében. A legújabb PISA-eredmények azt mutatják, a helyzet nem javult azóta. Vannak a hazai oktatási rendszer alakításában ebből a szempontból előremutató változások, intézkedések?

Az elmúlt évtizedekben sok olyan törekvést láttunk, amelynek voltak előremutató elemei. Ezek többsége azonban nem vezetett el a várt hatásokhoz: a törvénybe foglalás, az elrendelés, a valaminek a bevezetése vagy megtiltása önmagában még nem elég. És miután az intézkedések nem vezetnek a kívánt eredményre, jöttek az ellenkező irányú beavatkozások. Ehelyett szükség volna a problémák mélyebb megértésére, a hozzáértés megteremtésére, a felkészítésre, a fejlesztésre, a feltételek biztosítására, az akadályok elhárítására. Így nem lett maradandó hatása például az iskolai integrációnak, a deszegregációnak, a tankötelezettségi korhatár felemelésének, a szöveges értékelésnek, a buktatás adminisztratív korlátozásának, az iskolában elsajátított tudás alkalmazhatóságát javító törekvéseknek, és a felsőoktatás háromfokozatúvá alakítása sem úgy történt, hogy minden tekintetben megmutatkoznának az új rendszer előnyei. Sok lehetőséget rejt magában az óvodáztatás kiterjesztése, a megfelelő méretű helyi irányítási egységek (tankerületek) kialakítása, az egész napos iskola és a szakfelügyelet. Mindezek azonban önmagukban csak eszközök, amelyeket meg kell tölteni tartalommal, és szakszerűen kell működtetni ahhoz, hogy eredményre vezessenek.

Azt például milyen oktatási módszerekkel lehet elérni, hogy olyan helyzetbe kerüljenek a tanulók, hogy ne kelljen évet ismételniük?

A gyerekek között nagy különbségek vannak, nemcsak abban, hogy éppen hol tartanak, hanem abban is, hogy egyes területeken milyen gyorsan fejlődnek. Ráadásul a különböző területek – például az olvasás, a matematika vagy valamilyen gondolkodási folyamat – fejlődése nem azonos ütemben zajlik, hol egyik, hol másik gyorsulhat fel. Ha ezt tudomásul vesszük, és amint előzőleg már említettem, mindenkit a saját fejlettségének megfelelően tanítunk, nincs értelme évismétlésről beszélni. Különösen érvényes ez az iskola kezdő szakaszában, amikor még minden nagyon képlékeny. Persze kellenek olyan mérőeszközök, amelyekkel megbízhatóan meg lehet állapítani, hogy az egyes tanulók éppen hol tartanak, és olyan módszerek is, amelyekkel a lemaradókat fel lehet hozni a kívánatos szintre. Meglehetősen ellentmondásos, hogy a mai iskolákban a gyerekek matematikai gondolkodásában vagy fogalmazási készségében az azonos évfolyamra járók között is többévnyi különbség van, ugyanakkor kisebb jelentőségű lemaradásokért is meg lehet bukni.

A legfrissebb PISA-eredmény, hogy a magyar diákok rosszul teljesítettek a kreatív problémamegoldás területén is. Ezt miképp lehet iskolában fejleszteni?

A problémamegoldás fejlődése hosszú folyamat, amire természetesen hat az iskolai oktatás minősége. Nagyjából két olyan hatásrendszert lehet azonosítani, ami hozzájárulhat a problémamegoldás fejlődéséhez. Az egyik a gondolkodás olyan alapvető készségeinek kialakítása kisiskoláskorban végzett gyakorlatokkal, amelyek később bonyolultabb problémamegoldási folyamatokban is szerepet játszanak. Ilyenek például a matematikai műveletek, a rendszerezés, csoportosítás, kombinativitás, valószínűségi gondolkodás. A másik hatást olyan tanítási módszerek alkalmazása jelenti, amelyek a tanulók aktivitására és együttműködésére épülnek, például a problémaalapú tanulás, a projektmódszer, a felfedező módszerek, a kutatásalapú tanulás.

Támogatja ezt a jelenlegi magyar iskolarendszer?

Nálunk – miként a régió többi országában is – alig van szerepük az önálló tanulói munkára épülő módszereknek. Ez kiderült abból is, hogy ezekben az országokban a legnagyobb a problémamegoldásban nyújtott teljesítmények elmaradása attól, amit a három fő mérési területen mért teljesítmények alapján várhatnánk.

A PISA-mérésekre háromévente kerül sor, a következő eszerint 2015 lesz. Az 2012-es felmérés óta eltelt időben történtek-e olyan változások a magyar oktatásban, amelyek arra mutatnak, hogy a magyar diákok eredménye 2015-ben jobb lesz? A maradék szűk egy év elég lehet-e arra, hogy még valamit javítsanak a teljesítményen?

Sajnos nem voltak olyan változások, amelyek reményt keltenének a következő felmérés eredményeivel kapcsolatban. Az oktatás nagyon bonyolult és érzékeny rendszer, akárcsak egy élő szervezet. Kisebb beavatkozással is gyorsan el lehet rontani, de a javuláshoz hosszabb idő kemény munkája kell.